O estranho caso do cachorro morto
Prática de leitura sugerida para o Ensino Médio2
Justificativa
1. A defesa da leitura literária na escola tem sido feita por pensadores das mais diversas áreas. Entretanto, ainda permanecem desafiadoras as questões: O que é a leitura literária? Como promovê‐la na escola?
Buscando refletir‐agir sobre elas, nos limites dessas práticas, partiremos da ideia de que a leitura literária só existe na relação direta do aluno com o texto. Trata‐se de uma relação básica, mas tantas vezes desprezada “pelos usos e abusos da literatura na escola”.
Falar sobre a literatura, tomar fragmentos dela para trabalhar atividades linguísticas ou tomá‐la como ponto de partida para produções “avaliativas” (resumo, ficha de leitura, prova) são exemplos, já bastante condenados, de como fazer da literatura pretexto para outras aprendizagens que, além de às vezes serem pouco significativas, podem implicar resistência e aversão dos alunos a novas experiências de leitura.
Então basta que o professor ofereça ao aluno a oportunidade de ler literatura na escola? Esse é outro equívoco igualmente perigoso. Não podemos ignorar que o grau de letramento literário da maior parte dos alunos ainda é pequeno, faltam‐lhes experiências de leitura literária que lhes permitam “jogar” com o pacto ficcional que todo texto literário propõe, repetindo ou renovando um gênero. Além disso, a operacionalização das capacidades de leitura4, essenciais para a leitura de todo e qualquer texto, literário ou não, não tem sido garantida pela escolarização básica5.
A leitura compartilhada, com foco nesses conhecimentos, parece‐nos ser um caminho para que, com a mediação docente, os alunos possam descobrir o prazer diferenciado6, que a entrada no universo literário pode oferecer. Nada disso, pois, deve ser desarticulado da leitura do aluno. Pelo contrário, é em função dela que esses conteúdos merecem ser trabalhados.
Nessa mediação, precisamos nos lembrar também de que a leitura do texto literário não pode encerrá‐lo em si mesmo. Por sua própria natureza, o texto literário promove trânsitos para outros textos, inclusive os não verbais, convidando o leitor a avançar para além das linhas escritas.
Permitir, pois, o exercício da intertextualidade, envolvendo inclusive textos multissemióticos, é prática inerente às práticas de leitura de literatura. É preciso ainda observar que o aluno contemporâneo é cercado por signos e múltiplas linguagens7 e pode, partindo disso, explorar possibilidades de sentido para as evocações que estão na tessitura literária. Assim, respeitadas as especificidades do texto literário, as interfaces com a música, o cinema, o teatro, a pintura, a dança (e, claro, sendo também respeitadas as especificidades de suas linguagens) interessam não só à ampliação do letramento literário, como a dos letramentos multissemióticos.
2. A leitura de best‐seller também é válida?
A definição do que é ou não literário não é nada fácil – na verdade, é bastante ideológica. É certo que a chamada alta literatura, isto é, os textos que entraram para a tradição universal e para a brasileira como importantes, é direito incompressível8 dos alunos, uma vez que o grau de elaboração literária desses textos permite vivências leitoras muito mais profundas, muito mais humanizadoras9.
Isso não quer dizer que formas literárias mais simples, incluindo as que são exploradas como filões no mercado cultural, não ofereçam vivências significativas. Ainda que em menor grau, elas podem desencadear experiências estéticas, favorecendo o gosto pela leitura literária e, quiçá, incentivando buscas futuras, mais sofisticadas.
Ao escolher textos para compartilhar com seus alunos, o professor precisa, assim, avaliar antes quais são as condições reais que seus alunos possuem para “jogar” com o texto literário, equalizando sempre a lição de dosar desafios novos com o já conhecido.
Umberto Eco, em analogia com o jogo de xadrez, trata dos diferentes graus de prazer do jogo literário: 2
No primeiro caso, serão propostas situações de partidas bastante evidentes (segundo a enciclopédia do xadrez), para que a criança tenha a satisfação de antecipar previsões coroadas de sucesso; no segundo caso, serão apresentadas situações de partidas nas quais o vencedor tentou uma jogada totalmente inédita que nenhum cenário havia ainda gravado, uma jogada tal que ficará na posteridade pela sua ousadia e sua novidade, de tal forma que o leitor sente o prazer de se ver contrariado [...]. Para cada fábula seu jogo e o prazer que ela decide dar.
A partir de pactos ficcionais mais simples, isto é, “jogadas textuais” mais previsíveis, o aluno/leitor pode usufruir do prazer de jogar, com relativa autonomia. Na medida em que seu domínio dessas regras cresce (não porque as decorou, mas porque as vivenciou no jogo da leitura literária), ele, certamente, terá interesse por novos desafios.
3. Nossa escolha
O livro O estranho caso do cachorro morto, do premiado autor inglês Mark Haddon, foi sucesso de vendas em vários países. Ele explora o gênero narrativa de enigma. Para Todorov11, toda narrativa de enigma se sustenta na combinação de duas histórias: a história do crime ausente e a história de seu desvendamento. Por isso, seus personagens são típicos: o criminoso, o detetive (o paradigma maior é Sherlock Holmes) e seu auxiliar (o fiel Watson), que narra os acontecimentos. Na narrativa de Mark Haddon esses elementos são tratados com muita originalidade. O personagem central, e também narrador, é Christopher, um garoto de 15 anos. A construção do enigma começa quando ele entra no jardim da casa de uma vizinha, a Sra. Shears, e encontra Wellington, um poodle, morto com um forcado de jardim atravessado em seu corpo. Acusado pela morte desse animal, o adolescente é levado a um distrito policial e a partir disso decide descobrir: quem matou o cachorro? O enigma, para nós leitores, é, porém, outro: o adolescente tem síndrome de Asperger, por isso é capaz de compreender a linguagem matemática, em suas mais complexas formulações, mas tem dificuldades imensas para entender os conflitos, as emoções, os valores que motivam as interações humanas. Com medo da conversa com estranhos e aversão ao toque físico, mesmo das pessoas mais próximas, Christopher tenta chegar à solução do crime, mas enquanto relata isso, nos desafia a descobrir de que modo ele compreende o mundo e o outro – o que, no fim das contas, é uma forma de descobrir como nós, seus leitores, compreendemos a realidade e aqueles que nos cercam. Nada elementar, não é mesmo, meu caro mestre?
Objetivos
– Favorecer leituras significativas do texto O estranho caso do cachorro morto, alternando atividades de leitura compartilhada em sala de aula e atividades individuais, que contemplem:
i. o emprego dos conhecimentos referentes ao gênero narrativa de enigma;
ii. o aprimoramento de capacidades de leitura.
– Permitir a manifestação da competência leitora dos alunos, em atividades de interação oral.
Procedimentos
O projeto sugere a organização do trabalho em seis aulas (sugerimos que as duas primeiras sejam sequenciais e que as demais sejam feitas com intervalos de uma semana, para que os alunos tenham tempo de ler os capítulos combinados). Haverá momentos de leitura coletiva dos textos, orientação das leituras individuais (extraclasse) e o compartilhamento delas.
Nos momentos de leitura coletiva da narrativa, além de compartilhar as experiências estéticas vividas, por meio de troca de impressões e comentários de diferentes ordens, importa que a mediação do professor oportunize a ativação de conhecimentos prévios dos alunos (sobre o gênero, a temática em questão no texto, elementos contextuais) e o exercício de capacidades de leitura, com questões orais que ancorem os percursos dos alunos pelo texto, por elementos de seus contextos, pelas relações com outros textos, inclusive não verbais, e outros contextos.
Nas orientações para as leituras individuais, a serem feitas fora do espaço escolar, o caráter lúdico da leitura deve ser garantido. Assim, questões que instiguem o aluno a avançar autonomamente devem ser oferecidas, de modo que os alunos sintam‐se “provocados” a continuar “o jogo” da leitura e não “obrigados a ler”. O momento complementar de resgate das leituras individuais acontece novamente em sala de aula, em que, por meio de conversa dirigida, os alunos podem confrontar suas leituras e se manifestar criticamente em relação a elas.
Quadro síntese das aulas
(Professor, avalie se a quantidade de aulas previstas está adequada para seu ritmo de trabalho com os alunos.)
ecursos Necessários
Providências Necessárias
– Reservar aparelhos para a exibição dos vídeos.
– Baixar e/ou gravar com antecedência a reportagem sugerida:
– Imprimir (em cores) e fotocopiar (cópia colorida) a fotografia da instalação Epiphyton (2009), de Sylvia Furegatti:
Ações
(Professor, as questões sugeridas visam facilitar o exercício das capacidades leitoras e promover oportunidades de os alunos compartilharem os resultados desse exercício, daí a importância de oferecê‐las em situação de conversa, pedindo que os alunos se manifestem oralmente. Para garantir a espontaneidade na participação, procure criar um “clima” colaborativo, conduzindo e ancorando as colocações dos alunos.)
1º PASSO – Análise de personagem de ficção, a partir de cena de filme
Conte aos alunos que eles assistirão a um fragmento do filme Muito além do jardim (1979), dirigido pelo americano Hal Ashby. Leia para eles a sinopse do DVD. Depois, combine que eles devem acompanhar as cenas com atenção especial às características do personagem Chance, representado pelo ator inglês Peter Sellers, e ao movimento que a câmera faz para focá‐lo. Exiba o vídeo do início até o momento em que Chance, depois de receber de advogados a notícia de que precisa sair da casa de seu recém‐falecido patrão, senta‐se tranquilamente para ver TV (17’00).
Após a exibição, converse com os alunos, propondo oralmente as questões:
•O que mais chamou atenção no comportamento do personagem?
•Como são as interações verbais dele com os outros personagens?
•O que se pode inferir da seguinte fala da personagem Louise: “Eu nem sei o que poderia esperar. Melhor eu preparar seu café da manhã”?
•E da resposta dada por Chance: “Sim, por favor, estou faminto”?
(Se considerar necessário, professor, transcreva a fala dos personagens na lousa.)
•Que sensações vocês sentiram com a troca constante de canais feita pelo personagem?
•A partir de que perspectiva a câmera parece estar focando, ao mostrar várias vezes as televisões?
•Que impressões vocês tiveram ao ver essas imagens de televisão?
•Em que ações Chance demonstra autonomia e em quais demonstra depender de outros?
•A que conclusões vocês chegam sobre o comportamento “diferente” desse personagem, a partir das cenas vistas?
(Professor, acolha as colocações dos alunos e as conduza de modo que eles percebam a excentricidade do personagem: sua obsessão por imagens de televisão e pela jardinagem; o alheamento em relação às circunstâncias, com aparente falta de emoções frente a notícias dramáticas – como a morte de seu patrão e a ordem de que precisa desocupar a casa. Garanta que eles também percebam, nessas cenas iniciais, o bem‐feito movimento da câmera, que se situa prioritariamente a partir do olhar de Chance, envolvendo o espectador na estranheza das imagens televisivas, fragmentadas e às vezes até fora de sintonia, que tanto atraem a atenção do personagem. Por fim, considere que esse comportamento do personagem não é momentâneo, como a fala de Louise permite inferir e, depois, a interação com os advogados comprova: desde criança Chance o apresentava, o que fez com que ele fosse criado nos limites da casa, sem nunca ter sequer andado de carro.)
2º PASSO
– A personagem de ficção como forma de conhecimento: discussão a partir da citação de um discurso crítico
“[...] a ficção é o único lugar [...] em que os seres humanos se tornam transparentes à nossa visão”
(ROSENFELD, Anatol. Literatura e personagem. In: CANDIDO, Antonio et ali. A personagem de ficção. 10. ed. São Paulo: Perspectiva, 2002. p. 35.)
Peça que os alunos reflitam sobre ela. A seguir, levante o que eles pensam a respeito das relações entre personagens e pessoas, perguntando:
•O que vocês acham: é possível conhecer mais profundamente uma pessoa ou uma personagem de ficção? Por quê?
(Professor, em sua mediação, procure garantir que os alunos percebam como no mundo ficcional – um filme, uma peça, um conto, um romance, por exemplo – há uma completude que nos permite acompanhar a construção de uma personagem, seu desenvolvimento, os sentidos que ela ganha nesse mundo. As personagens têm, como diz Rosenfeld em outra passagem do mesmo texto, “um cunho definido e definitivo, que a observação das pessoas reais, e mesmo o convívio com elas, dificilmente nos pode proporcionar a tal ponto”.)
3º PASSO –
A verossimilhança na construção do personagem Chance: relações entre características do personagem e a síndrome de Asperger, com base em informações de reportagem televisiva
(disponível em ).
Converse com os alunos a respeito das sensações que temos diante das personagens, provocando o relato de suas experiências:
•Que personagens de ficção (filme, novela, romance, teatro) mais lhes marcaram? Por quê?
(Partindo da análise das colocações deles, mostre‐lhes como nossa simpatia, e mesmo antipatia, por personagens tem muito que ver com a verossimilhança, isto é, dentro de um mundo ficcional, a personagem parece ter vida própria, com muitos traços e atitudes que remetem a pessoas. Uma personagem que não é verossímil não nos convence da “verdade” da ficção e não recebe nosso interesse. Assim, se as criações ficcionais não se confundem com a vida empírica, toma dela muitos elementos e os reordena em um mundo imaginário, em que a verdade nasce justamente dos modos como esses traços são combinados. Os personagens são elementos essenciais para que esse mundo “funcione” bem.)
Coloque o personagem Chance novamente em questão:
•Que sentimentos o personagem Chance despertou em vocês?
(A partir das colocações dos alunos, procure mostrar como no filme Muito além do jardim a força do personagem Chance está em sua ingenuidade e singeleza, que nos causa estranhamento e interesse, e no modo como suas diferenças são recebidas pelos outros personagens.)
Acrescente a informação de que muito do comportamento de Chance retoma características de pessoas portadoras de uma síndrome chamada Asperger (a pronúncia é “asperguer”, sobrenome de um médico alemão, pioneiro nas pesquisas sobre a síndrome). Abra oportunidade para que os alunos falem o que já conhecem sobre o distúrbio e anuncie que eles poderão saber mais com a reportagem televisiva que será exibida. Peça a eles que tenham foco no seguinte tópico:
•Que elementos próprios da síndrome de Asperger foram aproveitados na caracterização do personagem do filme?
Após a exibição da reportagem, abra nova rodada de conversa com os alunos, auxiliando‐os a relacionarem os sintomas da síndrome de Asperger com as características do personagem: o interesse profundo de Chance pela jardinagem e pelas imagens televisivas, a fala sempre objetiva, a dificuldade de compreender os discursos alheios, a falta de expressividade dos sentimentos.
Para encerrar esta primeira aula, anuncie que eles lerão um romance, cujo narrador, Christopher Boone, é um adolescente com síndrome de Asperger. O texto se faz passar pelo livro que o próprio personagem teria escrito, para tentar desvendar quem matou um cachorro. Crie expectativas sobre o inusitado dessa criação ficcional: se a literatura explora os sentidos figurados, a ambiguidade dos discursos, como será que o texto resolve o desafio de ter como narrador justamente um personagem que tem limitações para lidar com esses aspectos da linguagem verbal?
1º PASSO – Construção de hipóteses acerca do gênero a que pertence a narrativa
Distribua o romance. Explore o título, permitindo que os alunos construam oralmente hipóteses acerca da narrativa O estranho caso do cachorro morto e do gênero a que ela remete:
•A que gênero esse título pode ser associado: narrativa de amor, de aventura, de mistério?
•Que outras histórias vocês conhecem, de outros livros ou filmes, que sejam desse mesmo gênero?
•Que tipos de personagens e acontecimentos são comuns nessas narrativas?
•Que efeitos essas narrativas buscam despertar no leitor?
•A investigação da morte de um animal é comum em narrativas de enigma?
(Professor, essas questões visam levantar o que os alunos já sabem sobre narrativas de enigma. Em sua mediação, se necessário, acrescente mais informações sobre o gênero, ressaltando como a narrativa é construída e narrada de modo a envolver o leitor no processo de desvendamento de um mistério. Não deixe de chamar atenção para a estranheza que o título provoca, por colocar na categoria de enigma a morte de um cão, em vez de uma pessoa.)
Conte aos alunos que a narrativa de Mark Haddon está em diálogo com uma das mais famosas histórias de mistério: O cão dos Baskervilles, de Conan Doyle, publicada em 1902. Levante o que eles já sabem da história e anuncie que você fará a leitura do capítulo 107 de O estranho caso do cachorro morto (pág. 99 a 104), em que o narrador fala sobre essa história de Doyle. Explique que eles começarão a leitura do livro pelo “meio”, para que possam explorar melhor o diálogo entre as narrativas, e que depois a continuidade da leitura seguirá a sequencia prevista pelo texto. Após a leitura, converse com os alunos, a partir dos tópicos:
•Qual era o mistério da narrativa?
•A que solução o personagem Sherlock Holmes chegou?
•Por que há “pistas verdadeiras” e “pistas falsas” em uma narrativa de enigma?
•Por que vocês acham que essas observações sobre pistas que levam ou não à solução de um enigma foram incluídas na narrativa O estranho caso do cachorro morto?
(Professor, procure favorecer, a partir das colocações dos alunos, a construção da ideia de que uma narrativa de enigma propõe uma espécie de jogo ao leitor: com base em pistas falsas, ele é levado a crer em um pseudodesfecho, para se surpreender com a revelação do verdadeiro, mas, se o leitor fizer uma leitura atenta, perceberá que, além das pistas mais óbvias, há outras, mais elaboradas, que podem permitir ao leitor se aproximar da solução correta do enigma. Na narrativa O estranho caso do cachorro morto, a referência explícita ao clássico de Conan Doyle visa não só tornar o leitor mais consciente desse jogo, como pode ela mesma ser uma pista para o próprio enigma: quem matou o cachorro Wellington? Assim, convém prestar atenção aos motivos que estavam atrás do misterioso cão dos Baskervilles – uma história de amor malfadada, a ambição de um parente bastardo pela herança da mansão dos Baskervilles – e verificar, na medida em que a leitura avança, se algum deles pode ser também pista para a história a ser desvendada por Christopher.)
Recolha os livros e combine com os alunos que na próxima aula eles poderão começar a leitura do romance.
1º PASSO – Uma regra importante para o "jogo" da leitura: explicação da diferença entre narrador e autor implícito
Peça aos alunos que folheiem o livro e dirija a observação deles:
•Há algo de diferente no modo como os capítulos são enumerados?
•Que tipos de ilustrações aparecem na narrativa?
•Que relações são possíveis entre esses elementos e o fato de o narrador ter Síndrome de Asperger?
(Em sua mediação, professor, observe se os alunos estabelecem relações entre as facilidades que, em geral, os portadores da Síndrome de Asperger têm com a linguagem matemática e o uso inusitado de números primos, na indicação dos capítulos do romance. Observe também se eles percebem a função comum das ilustrações – esquemas, mapas, roteiros, gráficos: elas têm caráter informativo, como se o narrador tivesse necessidade de tornar ainda mais objetivo o seu relato, com o apoio do texto visual. Por fim, explicite como esses recursos tornam muito mais verossímil a ideia de que a narrativa tem origem no livro escrito pelo próprio personagem/narrador, o adolescente Christopher.)
Em breve exposição, coloque em questão a diferença entre narrador, autor implícito e autor empírico. O personagem central, Christopher, é o narrador. É a partir do “olhar” dele que nós, leitores, poderemos avançar no enigma do cachorro morto. Não podemos esquecer, porém, que Christopher é parte do mundo ficcional em que está inserido e, por isso tudo o que ele diz, precisa ser tomado com essa dimensão. É como se existisse uma grande força organizadora do texto, o chamado autor implícito, que dá a palavra ao narrador, mas também oferece características e situações para que nós, seus leitores, tenhamos condições de “jogar” com as pistas que recebemos a partir do narrador, relativizando‐as, se assim for preciso. Os alunos tendem a achar que essa força organizadora é o “autor” do texto, por isso marque bem, em suas orientações, que o autor implícito é textual, isto é, a intenção de organização e significação que o leitor pode apreender a partir do texto. Não importa o que Mark Haddon, o autor empírico, intencionava escrever, mas, sim, a força organizadora que o texto, como mundo ficcional autônomo, sugere e que só pode ser percebida pela leitura.
2º PASSO – Proposição de questão‐chave para a leitura extraclasseInicie a leitura do romance com os alunos. Procure dar expressividade à narrativa. Na leitura do capítulo 3, em especial, você pode, se quiser, explorar os desenhos das “carinhas” (emoticons) que integram a narrativa, fazendo expressões faciais afins enquanto lê os comentários que o narrador faz sobre cada desenho. Prossiga a leitura até o momento em que Christopher, após ser tocado, agride o policial (fim do capítulo 11, pág. 17).
Explore a dramaticidade da situação para envolver os alunos no movimento da narrativa. Se quiser, brinque com eles: “Deixaremos Christopher assustado e sozinho aqui no jardim da Sra. Shears, com o policial que acaba de ser agredido, para que vocês se encontrem novamente com ele em casa”.
Combine, então, com os alunos que eles lerão em casa a continuidade da narrativa, até a pág. 74. Peça que depois da leitura, eles procurem refletir sobre a seguinte questão, que será debatida na próxima aula:
•
O que o narrador nos conta sobre o casal Shears? E o que o texto nos permite inferir sobre eles?
Diga que é importante que eles justifiquem suas hipóteses de leitura com passagens do texto. Por isso, eles devem observar não apenas o que o narrador fala e pensa, mas também o que parece não estar em seu foco de interesse e pode ser relevante para o leitor, no “jogo” com o autor implícito. Sugira que eles façam, por isso, anotações de páginas e passagens relevantes para suas hipóteses. Procure garantir que os alunos tomem essas anotações como preparações individuais para o debate e não como um mero “questionário de leitura”.
(Professor, marque bem para os alunos qual será a data da aula de continuidade do projeto, com o compartilhamento das leituras feitas por eles. Nas aulas intermediárias, procure mantê‐los envolvidos no projeto, com algum questionamento que propicie o envolvimento da sala na narrativa. Sugerimos: “Já souberam que a mãe de Christopher morreu?”)
Aula 4 1º PASSO – Conversa sobre as leituras: inferências sobre quem matou Wellington
Inicie a aula incentivando apreciações livres sobre o romance, perguntando:
•O que vocês acharam da leitura dessas primeiras páginas do romance?
•Do que mais gostaram e do que menos gostaram? Por quê?
A seguir, entre na questão‐chave previamente proposta:
•O que o narrador nos conta sobre o casal Shears? E o que o texto nos permite inferir sobre eles?
(Professor, acolha o que os alunos apreenderam sobre o casal Shears, com base na perspectiva do narrador, e o que mais foi impossível inferir, para além da linha de raciocínio e investigação dele. Em sua mediação, garanta que os alunos justifiquem suas hipóteses de leitura com passagens do texto, sempre em clima colaborativo, para que eles se sintam seguros em arriscar seus pontos de vista. Ajude‐os a perceber como, para Christopher, o principal suspeito de ter matado o cão é o Sr. Shears, já que ele deixou sua mulher. Para chegar a essa pista, o narrador considera que, como em toda narrativa de enigma, o assassino é alguém que é próximo, conhece bem a vítima. Além disso, ele levanta quem poderia ter interesse em magoar a Sra. Shears. Para o leitor, porém, não devem passar despercebidas outras “pistas”: a coincidência entre a morte da mãe de Christopher e a separação do casal Shears – ambos os eventos acontecidos “há dois anos”; o fato de a Sra. Shears ter se aproximado, com muita intimidade, de Christopher e seu pai e depois ter deixado de ser amiga; a declaração que o pai faz quando ouve o nome do Sr. Shears: “Eu não quero o nome deste homem mencionado em minha casa”. Por fim, faça um esquema na lousa sintetizando as conclusões a que os alunos chegaram, garantindo a percepção da sugestão de que também o pai de Christopher estivera próximo à Sra. Shears e, depois, perdeu a amizade dela.)
2º PASSO – Leitura compartilhada: inferências sobre quem matou Wellington
Crie expectativa sobre a continuidade da leitura, questionando:
•E para vocês é plausível a hipótese de Christopher?
•E as suspeitas sobre o pai de Wellington merecem ser levadas adiante ou não?
Anuncie que você fará a leitura de algumas páginas do romance e peça que eles acompanhem sua leitura, prosseguindo silenciosamente pelo texto (procure dar bastante expressividade à narrativa). Pare no momento em que a Sra. Alexander revela que a mãe de Christopher tinha um caso amoroso com o Sr. Shears (pág. 88). Abra, então, para debate:
•E agora, o que muda em nossas “investigações”?
(Em suas mediações, faça os alunos notarem que há subsídios textuais para explicar o motivo da aversão do pai de Christopher pelo Sr. Shears, mas não há, por enquanto, nada que explique por que a Sra. Shears deixou de ser amiga da família.)
3º PASSO – O que o problema de matemática nos diz? Relações entre o problema de Monty Hall e a narrativa
Organize os alunos em grupos de trabalho e peça que eles leiam o capítulo 101 (pág. 89‐93) e discutam:
•Além de demonstrar o domínio que Christopher tem da linguagem matemática, que outras relações o problema de Monty Hall pode ter com a narrativa?
Quando perceber que os grupos de trabalho concluíram a discussão, solicite que cada equipe eleja um relator para expor sua conclusão às demais.
(Durante as exposições, faça intervenções que ajudem os alunos a perceber que o problema matemático trata de uma escolha, entre duas possibilidades, e de qual é a probabilidade de a troca da primeira escolha levar à resposta correta. Para nós leitores, que estamos entre duas opções sobre a identidade do assassino de Wellington – uma apresentada pelo narrador e outra que pode ser formulada a partir de pistas desprezadas por ele –, não são nada gratuitas essas reflexões feitas a partir da linguagem matemática. Parece haver um sinal de alerta no comentário que o narrador faz sobre os números – “Os números muitas vezes são complicados e não são nada confiáveis” –, como se também nós devêssemos desconfiar da narrativa “objetiva” de Christopher, que se quer “verdadeira” como os números.)
Combine com os alunos que eles devem prosseguir a leitura do romance em casa até a pág. 137. Crie expectativas. Diga a eles que no decorrer dessas páginas, Christopher acabará se deparando com outro enigma: uma carta roubada e escondida. Aproveite para contar a eles que nesse momento há um diálogo com outra narrativa de enigma clássica: A carta roubada, de Edgar Alan Poe. Peça a eles que, ao tomarem ciência do conteúdo da carta encontrada por Christopher, elaborem hipóteses:
•Quem escreveu essa carta e por quê?
•Por que razões ela foi “roubada” e escondida?
1º PASSO – Conversa sobre as leituras: o mistério da carta
Inicie a aula com questões que permitam aos alunos resgatarem suas leituras:
•A imagem de um pai tranquilo, uma pessoa equilibrada, que o narrador tinha colocado até aqui, ainda pode ser sustentada?
• opinião de vocês, o fato de o pai ter tomado o livro de Christopher foi atitude necessária para proteger o filho ou foi atitude autoritária?
Depois de acolher as opiniões dos alunos, entre nas questões que foram propostas no encerramento da aula anterior:
•Vocês acham que a carta encontrada por Christopher é realmente de sua mãe?
•Por que razões o pai deve tê‐la escondido?
Incentive o envolvimento dos alunos no suspense da narrativa: diga‐lhes que nas páginas que você lerá agora, um dos dois enigmas será revelado: o da morte de Wellington ou o da carta roubada.
Leia para eles com bastante expressividade, até a pág. 156, revelando, com a leitura das demais cartas, a falsa morte da mãe.
Depois, peça que um aluno faça a leitura dramática das falas do pai (pág. 154‐156). Oriente‐o a ler sequencialmente, sem os comentários do narrador, e a dar a entonação dramática que as falas sugerem, inclusive com os silêncios e as hesitações. Coloque, então, em questão:
•Há diferença de “tom” nas falas do pai?
•Em que momento a fala se torna mais dramática?
•Que imagem do pai essa cena sugere?
•Por que somos capazes de entender o que o pai diz, se o conteúdo verbal de suas falas não revela exatamente o que ocorreu?
•O que seria esperado que Christopher fizesse ao ser tocado pelo pai, depois de ter descoberto que foi enganado por ele?
Peça que os alunos façam mais uma leitura silenciosa dessa cena e que, agora com foco nos comentários do narrador, pensem nos possíveis sentidos para as falas finais: “E eu não gritei. E eu não lutei. E eu não bati nele”.
•Essas falas confirmam nossa expectativa sobre o que Christopher faria, após saber que seu pai o enganou?
(Professor, a leitura dramática facilitará a percepção de como o texto constrói a ideia de como foi difícil para o pai falar com o filho. Em sua mediação, ajude‐os a perceber como se trata de um monólogo, já que Christopher apenas ouve. Trata‐se de um dos momentos mais bonitos da narrativa, com intensa dramaticidade. Primeiramente, o pai quer se valer da autoridade sobre o filho – “Que droga você fez...? Esse armário é meu, Christopher. E essas são...” –, mas a suspensão na pronúncia da palavra “cartas” mostra a fragilidade de seus argumentos, já que as cartas são do filho. Depois, o pai torna‐se frágil, com imensa dificuldade de interagir; as falas são truncadas, sem sentido completo, mas nós leitores, que já seguíamos a possibilidade de sua culpa, podemos entender plenamente essa confissão lacunar. Por fim, ele tenta recuperar a tranquilidade, com palavras de cuidado e atenção pelo filho. O texto contraria nossas expectativas: o pai, considerado “normal”, torna‐se frágil frente aos olhos de Christopher, que, apesar de seu recolhimento silencioso, se mantém contido, como a construção poética de suas falas finais sugere: “E eu não gritei. E eu não lutei. E eu não bati nele”. Nelas, o paralelismo de uma mesma construção sintática – “E eu não” –, sempre iniciada pelo conectivo “e” – um polissíndeto –, cria a sensação de equilíbrio e contenção, apesar da forte emoção experimentada por Christopher.)
3º PASSO – Leitura compartilhada: resgate da intertextualidade com O cão dos Baskervilles
Leia o romance até a pág. 167 para que os alunos descubram, afinal, quem é o assassino de Wellington.
A seguir, promova uma conversa de apreciação:
•que acharam da revelação do assassino de Wellington?
•Vocês perceberam como as relações com a narrativa de Doyle não eram mesmo gratuitas?
(Além de acolher as opiniões dos alunos, ajude‐os, em sua mediação, a estabelecer relações entre o motivo de uma história de amor malfadada, em O cão dos Baskervilles, e as complicadas relações entre o casal Shears e a família de Christopher.)
Por fim, peça que eles continuem, em casa, a leitura da narrativa até a pág. 259. Peça também que, depois da leitura, eles reflitam sobre as possíveis relações entre um sonho que Christopher terá e os últimos acontecimentos da narrativa.
1º PASSO – Leitura compartilhada: o sonho de Christopher
Inicie a aula promovendo questões de apreciação:
•Vocês ficaram surpresos com a fuga de Christopher?
•Durante a leitura, ouve algum momento em que vocês pensaram que ele não iria conseguir chegar à casa de sua mãe? Por quê?
A seguir, entre na questão proposta na aula anterior:
•Para vocês, que relações podem ser estabelecidas entre o sonho de Christopher e os últimos acontecimentos da narrativa?
•Há alguma contradição entre o fato de ele ter reencontrado a mãe e o de ele sonhar com um mundo feito de pessoas só como ele?
(Em sua mediação, professor, ajude os alunos a notar como o sonho condensa o desejo de Christopher se livrar, sem culpa, do convívio com as pessoas “normais”, inclusive os pais. Apesar de ser um sonho recorrente, não parece ser gratuito o fato de ele o ter novamente, depois de tudo o que passou ao longo do dia em fuga. É preciso observar também que, mesmo depois de reencontrar a mãe, Christopher ainda deve se sentir amedrontado, já que o Sr. Shears, com quem ela vive, é um “estranho”. Aproveite para chamar a atenção dos alunos para os indícios de um mal‐estar que a chegada de Christopher parece ter causado no Sr. Shears.)
2º PASSO – Leitura compartilhada: a mãe de Christopher
Procure criar expectativa pela leitura que você fará: “Como será a convivência de Christopher com a mãe a partir de agora?” Leia até a pág. 279 e converse com os alunos, colocando em questão:
•Vocês acham que houve mudança no modo como a mãe se relacionava com o filho? Na opinião de vocês, ele deveria mesmo ficar com ela?
(Professor, permita que os alunos se manifestem livremente, mas procure garantir a ideia de que a personagem encarna contradições: ela quer ficar com Christopher, mas ainda sabe pouco sobre ele, como, por exemplo, a incompreensão da relevância que a prova de matemática avançada teria para ele.)
3º PASSO – Análise de um novo diálogo entre pai e filho
A seguir, organize os alunos em grupos de trabalho e peça que eles leiam as pág. 280‐282. Para ancorar a discussão dos grupos, sugira, com registro na lousa, os tópicos abaixo:
(Cuide para que os alunos não tomem esses tópicos como questões para serem respondidas por escrito, mas, sim, como questões‐chave, que devem orientar a compreensão do texto pelo grupo.)
•Que intenções do pai eram sugeridas no diálogo que vocês analisaram na aula anterior?
•E no de agora, quais parecem ser as intenções do pai?
•Na opinião de vocês, por que o pai oferece um novo cachorro ao filho?
•Como o texto sinaliza que Christopher fica impactado com essa oferta?
(Quando perceber que os grupos de trabalho concluíram a discussão, solicite que cada equipe eleja um relator para expor sua conclusão às demais. Em sua mediação, garanta que os alunos percebam como, nesse novo diálogo, o pai procura usar, com cautela, recursos e estratégias para convencer o filho de que é possível confiar nele novamente. Não há a intensidade dramática imposta pelas condições do diálogo anterior. A oferta de um cachorro entra como estratégia central na reconstrução do canal de diálogo com o filho. É como se o pai tivesse que achar um objeto mediador entre ele e o filho. O acerto dessa estratégia fica evidenciado quando Christopher, após aceitar o animal, dirige espontaneamente a palavra ao pai: “Ele tem nome?”)
Após essas questões de compreensão, promova novo debate, a partir da citação da fala do médico Marcos Mercadante sobre a expressão da afetividade nas pessoas com síndrome de Asperger. Para isso, transcreva‐a na lousa:
•No romance, apenas Christopher tem dificuldades de expressar seus sentimentos?
•E para vocês, quando é fácil falar dos próprios sentimentos e quando é difícil expressá‐los?
(Professor, em seus comentários, explicite como um dos aspectos que faz da literatura um campo interessante de conhecimento é a possibilidade que ela tem de colocar discursos em confronto. Na narrativa, a dificuldade de expressão que o portador da síndrome de Asperger possui, conforme o discurso médico, é relativizada, na medida em que personagens “normais” também vivem momentos de conflito, em que a expressão dos sentimentos é falha ou mesmo impossível).
4º PASSO – A ambiguidade de sentidos na imagem da árvore
Distribua as cópias da fotografia da instalação da artista Sylvia Furegatti. Levante o que os alunos sabem sobre uma instalação. Se for necessário, explique que as intervenções são montagens artísticas em espaços públicos, que rompem com a ideia de distanciamento do público em relação à obra exposta em galeria ou museu. Uma obra de intervenção existe enquanto permanecer montada e aberta ao público, depois disso, porém, ela pode ser resgatada por meio de fotografias. Peça aos alunos que observem a intervenção feita pela artista:
•Que ideias podem ser associadas a um galho seco de árvore?
•Por que possíveis razões não há nada mais além desse galho no cenário criado pela intervenção?
•Que sentimentos vocês têm em relação a essa imagem?
•Vocês já viram um galho seco em outras situações? Tiveram as mesmas impressões?
(Professor, com essas questões, procure permitir que os alunos explorem as relações de sentido que um mesmo objeto pode ganhar em diferentes contextos. Na intervenção, o galho isolado ganha destaque e nos faz experimentar sensações que dificilmente sentiríamos se, por exemplo, passássemos por esse mesmo galho em uma rua qualquer.)
Releia para os alunos a descrição que Christopher faz da árvore queimada por um raio, na pág. 282:
“E tudo que foi deixado foi um grande cepo pontudo de imagem carbonizada”.
Lembre aos alunos que o narrador afirma ter relações objetivas com as imagens, relendo para eles o seguinte fragmento da pág. 110:
“Outras pessoas também têm imagens em suas cabeças. Mas elas são diferentes porque as imagens na minha cabeça são imagens de coisas que realmente aconteceram”.
Coloque em debate:
•A descrição que Christopher faz da árvore carbonizada alcança esse efeito de objetividade, isto é, parece que de fato ele está contando o que aconteceu?
•se nos “descolamos” do olhar do narrador, o que a inserção da imagem do galho queimado e sem vida pode significar no texto, considerando os momentos narrativos que estão antes e depois da descrição dessa imagem?
(Professor, acolha as leituras que os alunos fizerem da imagem e observe se eles percebem a ambiguidade de sentidos que ela sugere. Por um lado, ela nada mais é que uma observação do narrador, dando ao leitor a impressão de que ele a fez por simplesmente ter achado um acontecimento diferente; mas, por outro, considerando os momentos em que ela foi inserida, é possível tomá‐la como imagem poética: ela pode expressar a tentativa de Christopher apagar as vivências negativas com o pai. Essa interpretação ganha legitimidade no texto quando, na cena seguinte, pai e filho vão “plantar” juntos, reiniciando a convivência que estava até então abalada. Aproveite para comentar que essa ambiguidade nas descrições do narrador acontecem em outras passagens do texto. Assim, contrariando a ideia de que o narrador não sabe fazer metáforas, de que não compreende o sentido figurado dos enunciados, há sempre um trabalho poético mais amplo, desdobrando os sentidos das falas desse narrador. É assim, por exemplo, na bonita passagem em que ele define os números primos: “Números primos são o que resta quando você já jogou fora todos os seus semelhantes”, em que o termo semelhantes, ambiguamente, tanto remete aos números, como aos humanos.)
5º PASSO – Avaliação da experiência de participar do projeto
Para encerrar o projeto, professor, promova uma conversa de avaliação:
•Do que vocês mais gostaram no romance e por que razões?
•O que acharam da experiência de discutir suas leituras em aula?
•O que acharam de acompanhar a narrativa pelo olhar de Christopher?Elas têm uma necessidade de expressão, mas não necessariamente uma ausência de sentimento. A forma de expressar o afeto ou a forma de manipular e lidar com esse mundo afetivo é um pouco diferente da nossa".
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